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中国教育评价发展历史述评[评论]
2003-11-25 16:16

     [ACY0]浙江师范大学教育评论研究所所长 教授 刘尧 [内容摘要]:本文从古为今用的视角对中国古代的教育评价(606—1905)、近代的教育评价(1905—1949)和现代的教育评价(1949—现在)的发展历史进行了简要述评。文章认为,中国古代教育评价的现代借鉴意义主要是追求教育公平、追求科学化、追求多样化,中国近现代教育评价是在曲折徘徊中发展的,有许多经验和教训值得我们研究和借鉴。 [关键词]:中国 教育评价 历史 近现代 古代   古代中国开创了以封建科举制度为主要标志的教育测验的先河。这种制度对世界各国公务员的录用考试均产生了很大影响。20世纪初,科举制度废止之时,正值西方教育测量运动兴起之时,西方教育测量理论很快就传入中国,中国一些学者结合本国实际也做了一些研究和实践工作。遗憾的是,20世纪30年代以后,由于日本帝国主义的侵略,中华民族处于危难之中,教育评价研究也就中断了,泰勒(W·R·Tyler)的“八年研究”成果也未能及时介绍到中国来。解放后,由于众多的原因,教育评价研究也未能得到重视。1977年中国恢复高考制度以后,为了迅速地提高学校的教学质量,根据教育实践的需要,教育评价研究和实践才逐步地得到了恢复和发展。   一、中国古代的教育评价(606—1905)述评   中国作为世界的文明古国,孕育了丰富的教育思想。许多现代教育思想,都可以在古代中国找到其最初的萌芽,教育评价思想也不例外。早在战国时代的《礼记·学记》中便有对学生管理和考核的规定和要求。自隋炀帝大业二年(公元606年)置“进士科”开始的科举取士、分科选拔、逐级考试,在考生来源、考试科目与方法、录用程序等方面都形成了一套较完备的制度,这也可以看作有系统的教育评价活动的萌芽。   科举制生发于中国古代,对世界文明产生过重大影响。它开创了人才测评选拔的新纪元,在教育评价史上具有特别重要的作用和地位。科举制度源于中国的西汉察举,形成于隋唐,经宋、元、明时代的发展演化,至清代在方法上已甚是完备。虽然,科举制发展到末期因内容陈腐、权贵干预和沦为统治者营私结党的工具等等弊端,从内容、体制等方面看却严重阻碍了社会的进步,作为封建王朝选士制度的科举就在清朝行将灭亡的前夕,正式退出了历史舞台。但是,科举制的产生是社会政治、经济以及教育发展的必然。科举制的问世,是中国和人类教育领域乃至政治、文化领域的一件大事,它开创了人才教育的评价、选拔的新纪元,并以其鲜明的特点、强大的生命力和作用力对中国和人类社会的发展产生了极为深远的影响。它对今天的教育评价仍有积极意义的借鉴价值,这是现代(西方)教育评价本土化的生长点。中国古代教育评价的现代借鉴意义表现在如下方面:   (一)教育评价是追求教育公平的主要手段   隋王朝统一中国后,立即着手改革,以巩固其政权,吏制自然首当其冲。文帝为了抑制门阀势力,于开皇三年(583)废除了九品中正制,结束了门阀士族独霸仕途的局面。在隋炀帝大业二年(606)开设了进士科为新的常科科目,开辟了庶民跻身政界的渠道,科举制度始见雏形。由于隋末连年战争,使得唐初人才十分匮乏,政府机构“官不充员”,统治者急于搜罗人才,于是唐高祖武德四年(621)下诏书,恢复了以往的明经、秀才、俊士和进士等科的考试,第二年又诏令规定士人可以“自举”,国家设科公开招考。   科举制度作为一种崭新的评价选拔人才的制度,从此生机勃勃地登上了历史舞台,确立了中国古代教育评价的基本形式。科举制采取“怀谍自进”的方式,允许各方人士自由报名参加,而在选拔时,则必须经过国家统一考试,按考试成绩高低决定取舍的准则,任何人不得例外,对世卿世禄、依门第举官进行了否定。这样,一方面把仕途大门向不同阶层的人全面开放,同时通过考试评价手段加以选拔,“一切以程文为去留”,分数面前人人平等,体现了竞争的公平性。虽然在封建社会不会做得彻底,但这在当时却是独一无二的,就是千年之后传入西方时,仍不乏其先进性,并对西方贵族政治产生了革命性的影响。自由报考公平竞争的科举制,倡导的人才评价选用的开放性、公平性和民主性精神,正是现代社会进步的方向,也是现代社会发展要追求的主流目标。   (二)教育评价的管理和方法要追求科学化   科举制以其严格的管理和先进的方法,在教育评价史上留下了极为光彩夺目的一页。唐代科举制中有常科和特科考试,以常科为主。常科考试分两步进行。一是预选性的考试,称为“解送试”。二是报考者预选通过后方可参加第二步的全国性正式考试,即省试。解送试分别在地方和学校中进行。应举的士子参加地方举行的解送试需先到所在县报名,填写履历和家状,然后参加高级行政区划单位州(府)试。州(府)试一般在秋季进行,各科及第者经刺史或府尹审批写好举状后,解送中央尚书省礼部参加省试。由州(府)举送应试的士子称为“乡贡”。解送试的另一条生员途径直接来自学校。   省试为全国性最高级考试,由国家最高行政官署——尚书省所下设的吏部后改为礼部主持,省试由此得名。主持省试的官员称为“知贡举”。知贡举官受崇高的礼遇,但若有作弊行为,则要受到惩处。国家规定了亲属赴试的回避制度,当主试官的亲属参加科考时,实行“别头”拭,即另派吏部考功员外郎主持对其亲属的考试,并由吏部侍郎审定。省试一般在京师长安举行。作为常科考试的补充还有依皇帝特诏举行的特科,即制举考试。制举及第,可不经吏部试直接叙任,由中书门下直接放官。在科举考试中,无论是常科还是制举,考场管理都是很严格的。考场围墙遍插荆棘,外有巡逻军士。考生须经逐个点名,核对举状书无误,并查明未挟带书籍小抄等方可入场。一旦入场,便不得出入。每场考试一天,考生入场就要带足食物餐具,有些科目考生还要自备蜡烛,供夜试使用。另外,唐代科举还创立了糊名之法,武后当政之初(685—690),曾令吏部铨选时将参考者的姓名掩盖起来进行判卷,以提高评分信度,杜绝不实舞弊现象。虽然此法在唐代未成定制,但却为后世的糊名密封制开了先河,而且至今仍在采用。可见,科举考试在唐代已有非常严格的组织系统和管理制度。   唐代科举考试方法主要有四种:帖经、问义(墨义、口义)、策问、诗赋。这些方法在当时是非常先进的,它以强大的生命力延续下来,现今不少方法即出于此。帖经——将所考经书的某页,遮掩两端仅露一行,再用纸帖盖此行的三五字,让考生填写这几个字。此法即为今天的填空题的前身;问义——这是一种对经义的简单问答,相当于现今的简答题,但主要检查考生背诵经书的情况;策问——这是一种考生可以根据自己理解进行论证发挥的问题。其上承汉代策问贤良等方法,后继现时的论述题、详答发挥题;诗赋——诗赋出自进士科的杂文考试。唐科举所用诗体是一种律诗。题目由知贡举官拟定,律诗要求五言六韵十二句。用韵由知贡举官限定,有时也有考生自定的情况。诗赋取士为唐诗发展起了重要的推动作用,使其在中国文化史上产生了深远影响。   (三)教育评价的方式要追求多样化   唐代常科考试科目繁多,不下十余种,考生可根据自己的情况从中选择某科报考。这些科目有的可以追溯到更早的隋、汉,有的是唐代才开始设置的;有的举行了一段时间便取消了,有的却一直延续下来,直至科举终结。下面简要介绍几种主要的考试科目:进士科——进士科是唐代科举考试中最主要的科目,始于隋代,隋炀帝大业二年开始置进士科,唐承隋制。唐代进士科的考试项目、内容及标准,前后有一定变化和发展。开始只有试策和帖经,其分量和标准在《陔除丛考》中有所反映:“试时务策五道,帖一大经,经策全通为甲第。策通四,帖过四以上为乙第”。于永隆二年(681)增加杂文,以后虽小有出入,但基本上确定为三场考试定取舍的格局,即帖经、杂文及试策;明经科——在唐代,明经科是进士科之外的一个重要科目,承汉察举而来。考试内容为儒家经学。经学有大经、中经、小经之分。其中大经为《礼记》和《左传》,中经为《毛诗》、《周礼》、《仪礼》,小经为《周易》、《尚书》、《公羊传》和《谷梁传》。以上合称“九经”;童子科——沿袭汉察举,唐代在科举中复设童子科,并有所发展。在考试内容、方法、要求等方面更为明细具体。初始规定十岁以下,后改为十一、二岁以下方能报考。在儿童的早期教育与评价以及超常儿童的培养与选拔等问题上,有如此完善的方法和制度,这在世界教育评价史上是独树一帜的。唐代的童子科在科举制中被延续下来,并发挥了一定作用。除以上考试科目,唐代科举还有考方略策的秀才科,考法律的明法科,考书法的明字科,考算术的明算科,以及俊士、开元礼、史科、医科、武科、道举等等,在此不再赘述。 (四)教育评价要与学校教育活动配套衔接   国家选拔人才,采取公开招考的办法,以学问才识论高下,特别是规定学校毕业生可以直接举送参加国家考试,这对学校教育发展产生了重要影响。不仅在教学内容上按照科举考试科目设置课程,而且在学较教育评价的方法上,也仿照科举的做法,注重帖经、问义、策论等的训练。这使得教育评价方法在更加广泛的领域里得到应用并进行研究。自安史之乱国子监遭受严重打击后,唐代学校教育有所下降。但唐代开创的科举与学校紧密结合的做法为后来二者完全合一奠定了基础。   二、中国近代的教育评价(1905—1949)述评   古代中国所萌发的教育评价思想的嫩芽,却因种种原因,并未能在20世纪伴随着西方教育测量和评价运动而率先成长发展起来。1905年中国废止承袭已1300年的封建科举制度之时,正值西方教育测量运动方兴未艾,在内与外、主动与被动两种力量的共同作用下,西方教育测量的理论很快就传入了中国,并进而在20世纪二、三十年代形成了中国的教育测量运动。纵观近代中国的教育评价活动,可分作四个时期加以考查。   (一)清末民初的教育评价活动是中西教育评价思想的碰撞   鸦片战争后,中国思想界发生了急剧的变化,改良主义思潮逐渐形成并发展,终于出现了百日维新的改革。清政府为了维护其摇摇欲坠的统治,不得不于1901年开始推行新政。其中,教育方面也做出了某些改革,实行所谓“新教育”,设立新学堂,建立新的学制,这一方面加速了科举制的衰亡,同时促使了新的测评制度的出台。   德宗光绪二十九年(1903)颁布《奏订学堂章程》,明确学制为初、中、高三段并七级,对各级各类学校培养目标做出了具体规定,对一些专业领域提出了具体专业素养要求,如规定初等小学的培养目标为“启其人生应有之知识,立其明伦理爱国家之根基,并强调儿童身体,令其发育”,以此为依据对学生测评。对学校的测评考试及评定标准也作了明确规定:学堂考试分不定期的临时考试及学期、年终、毕业、升学等五种考试形式。这样,在本世纪初,与封建科举制并存又出现了新教育下的教育测评制度。为了加强对教育的管理和督察,清末建立了督导制度,并设立相应机构。1905年清政府在下令停止科举的同时,成立了学部,作为统辖全国教育的行政机关。   辛亥革命结束了中国长达两千多年的封建君主专制政权,南京临时政府教育部对清末封建教育制度进行了改革。伟大的“五四”运动,使国民思想空前解放,西方教育思想大量涌入。中国早期的教育理论工作者翻译引进国外的测验量表。1922年费培杰首先将比纳的1911年智力测验量表译成中文,1924年陆志伟又发表了修订的斯坦福——比纳量表等;自编各种测验相继出现。1918年俞子夷编制的《小学毛笔书法量表》问世,在教育测验方面做了开创性的工作等;建立研究组织,开设测量课程。1931年成立了中国测量学会,开展测验理论研究,全国各大学教育系和中等师范学校普遍开设了教育测量学的课程;理论研究取得了进展。中国测量学会成立后,关于测量的理论研究得到了加强,发表了一些有关理论探讨的文章,1932年《测验》杂志创刊,一批有关测量的著作也相继问世。   (二)新民主主义革命时期解放区的教育评价活动实践了教育评价的发展性   中国共产党从成立起,就十分重视教育工作,及时制定了教育纲领,从社会教育、政治教育和学校教育三个方面提出了明确的教育目标和要求,作为发展教育的方向和评价教育的准则。中国共产党的教育纲领集中反映在社会主义青年团第一次全国代表大会通过的《关于教育运动的决议案》中。新民主主义的教育纲领在日后的革命斗争中,得到了进一步发展和完善。1934年1月,毛泽东在第二次全苏区工农兵代表大会的工作报告中又明确指出了苏维埃文化教育总方针,“在于以共产主义精神来教育广大的劳苦大众,在于使文化教育为革命战争与阶级斗争服务,在于使教育与劳动联系起来,在于使广大中国民众都成为享受文明幸福的人”。苏维埃文化建设的中心任务,“是厉行全部的义务教育,是发展广泛的社会教育,是努力扫除文盲,是创造大批领导斗争的高级于部”。为中国共产党领导下的苏区教育及后来的革命根据地的教育工作指出了方向和评价要求。1940年1月,毛泽东的《新民主主义论》发表,科学地揭示了文化教育和政治、经济的关系,阐明了新民主主义文化教育是民族的、科学的十大众的新文化和新教育,中国新民主主义革命时期的文化教育纲领得以确立,评价教育的准则得到了进一步明确。   中国人民抗日军政大学(简称抗大)是贯彻党的教育方针的典范。依据党的教育纲领,抗大确立了“坚定正确的政治方向,艰苦奋斗的工作作风,机动灵活的战略战术”的教育方针。在教育测评方面,积极改革考试方法,开展富有创造性的教育测评活动。首先,转变测评思想,把考试作为推动学习、检查教学和学员学习情况的一种手段。同时在考试方法上进行改革,其具体作法为:①改革书面考试。考前教员先拟发题目,指定参考书,学员据此作好准备,在小组讨论会上充分发表意见,相互学习,相互启发补充遗漏,在此基础上学员进一步收集资料,结合讨论所获得的新体会、新收获,按照自己新的见解写出答案。阅卷则采用同学间互阅的方式,学员们交换试卷,根据标准答案进行评判。②加强了实际斗争中的考试。抗大在考试方式上不仅采取书面考试方法,还十分注重在实际斗争中考查学员的水平。为此,抗大组织学员参加各种现实斗争,通过实地斗争进行测评。评价方法的创新,有效地克服了“分数主义”、“锦标主义”、“及格主义”,促进了学员学习的主动性和积极性。   (三)国民党政府的毕业会考制度实践了教育评价的制度性   1932年5月,国民党政府教育部公布了《中小学毕业会考暂时规定》,要求各中小学应届毕业生,在原学校考试及格的基础上参加各省县市教育行政机关组织的会考,“会考非各科皆能及格不得毕业”,并对不及格者的复试、补习等做出规定。1937年12月又公布了《中学学生毕业会考规程》,该规程对前面的规定进行了调整,废止小学生毕业会考,取消体育会考科目,规定成绩合成方法为“以学校各科毕业成绩占40%,会考成绩占60%,合并算之”。1935年4月颁布《修正中学学生毕业会考规程》和《师范学校学生毕业会考规程》。于1940年5月,教育部又通令专科以上学校,从1941年起,毕业考试改为“总考制”,除第4学年的课程外,还“须通考其以前各年级所习专门主要课程三种以上”,不及格者不得毕业。这样,中学以上的各级各类学校的毕业会考皆有了明文规定。 三、中国现代的教育评价(1949—现在)述评   (一)中国教育评价研究停滞导致实践活动无序徘徊   新中国成立之初,中国全盘照搬苏联的教育。在教育评价研究上,中国经过20世纪二、三十年代教育测验运动而积累的研究人才、方法、技术、资料等诸多宝贵成果,却又在20世纪50年代初、中期全盘学苏联的热潮中,统统被贴上“资产阶级”的标签而全遭否定。在这种形势下,当时西方正蓬勃发展、日渐成熟的教育评价研究和理论自然又不可能被引进中国。此时中国的教育评价研究,实际上主要是学习以五级分制为核心的苏式成绩考评法。20世纪50年代末期,中苏两国关系破裂,苏联式的考评方法被批判后,中国的教育评价研究陷于无所适从的困境而被迫中断。“文化大革命”时期,高等学校的正常招生被中断了6年之久。1972年起,大多高等数学校开始恢复招生,主要是招收具有两年以上实践经验和初中毕业以上文化程度的工农兵学员,取消了文化考试,实行“自愿报名、群众推荐、领导批准、学校复审”的办法。此时,教育评价研究的没有任何进展。1977年恢复高考,教育评价研究己中断了20年。   (二)中国教育评价研究是实践活动发展的需要   1977年中国恢复高考,并对高等学校的招生制度进行了改革。新的招生制度采取“自愿报名,统一考试,地市初选,学校录取,省、市、自治区批准”的办法。全国统一招生制度恢复后,迫切需要教育评价研究的发展和教育评价活动的开展。一是反思历史、重建秩序需要及时做出评价;二是需要对教育改革及成果做出科学评价;三是国外教育评价实践和理论发展的影响。   从20世纪80年代初开始,中国的许多教育期刊陆续译介了国外及中国台湾地区有关教育评价的文章及专著,邀请外国教育评价专家来中国讲学。这些活动全面介绍了世界教育的动向、发展趋势以及国际教育评价研究与实践活动的动态,加强了中国同国外教育评价界的联系和交流。随着教育改革和发展的深入,中国在系统引进和学习国外教育评价理论和方法的基础上,教育评价实践活动在全国有组织地展开。1984年1月中国正式签署了入会文件,加入“国际教育成就评价协会”。教育部指定在中央教育科学研究所建立“中国国际教育成就评价中心”,教育评价工作有组织地展开,教育评价实践的种类也逐渐增多,从较为单一的教学质量评价,发展到对学术水平、学科发展方向、学校后勤工作、实验室管理和学校校办工厂等的评价。1985年5月,中共中央颁布了《中共中央关于教育体制改革的决定》,明确提出要对教育进行评价的问题。于是,在全国开展了教育评价研究和试点工作、探索评价规律,建立评价理论和方法体系,为评价工作的全面展开铺路。在原国家教委的统一领导和指导下,全国范围内全方位、多层次地开展了各种类型的教育评价实验和实践活动。教育评价研究的对内外交流活动得到进一步加强,并且,在学术交流方面也产生了质的飞跃,原先主要请国外教育评价专家来中国作学术报告,该阶段已发展到与国外专家共同研究和探讨评价问题。在教育评价研究和试点工作以及国内外各种学术交流活动的基础上,出现了一批教育评价研究成果,出版和发表了一批著作和论文,初步形成了具有中国特色的教育评价理论和方法体系。创办了第一本教育评价的专业杂志——《中国高等教育评估》。   (三)教育评价研究专业化与实践活动制度化相伴随   1990年11月和1991年4月,原国家教委分别发布了《普通高等学校教育评价暂行规定》和《教育督导暂行规定》,使中国教育评价理论研究和实践活动进入了一个新的阶段,即逐步正规地开展教育评价工作,提高教育管理水平。在这个阶段,一是初步建立了教育评价制度,为在全国正规开展教育评价工作提供了制度保证。1993年2月《中国教育改革和发展纲要》颁布,对教育评价的地位、作用有了明确的规定:“建立各级各类教育的质量标准和评价指标体系,各地教育部门要把检查评价学校教育质量作为一项经常性的任务”,“对职业技术教育和高等教育,要采取领导、专家和社会用人部门相结合的办法,通过多种形式进行质量评价和检查。各类学校都要重视了解用人单位对毕业生质量的评价”,并“通过试点,改进硕士学位授予点和博士导师的审查办法,同时加强质量监督和评价制度。”《中国教育改革和发展纲要》的出台,推动中国教育评价的理论研究走向深入;二是建立了全国性的教育评价研究组织,为在全国进行教育评价研究和实践提供了组织保证。1991年6月,“中国教育评价研究协作组”成立,1992年底,全国高等学校设置评议委员会成立。1993年北京高等学校教育质量评议中心,1996年上海教育评估事务所,1997年江苏省教育评估院等教育评价中介机构的正式挂牌,标志着中国教育评价工作在理论层面已经步入了新阶段。三是国内外学术交流、研讨活动增多,教育评价研究成果层出不穷。l994年1月,“中国教育学会高等教育评估研究会成立大会暨第五次学术讨论会”在长春举行。该研究会的任务是围绕中国高教评价的理论和实践问题,开展专题研究,提供专题咨询服务和组织国内外学术交流。并且,创建了全国首家高等教育评估事务所和创刊了第二本教育评价专业性杂志——《教育评价》;四是国内部分高等学校已开始培养教育评价研究方向的硕士生和博士生。1994年7月29日,受国务院学位委员会和国家教育委员会的委托,经中国兵器工业总公司批准,“高等学校与科研院所学位与研究生教育评估所”在北京理工大学成立。该所是受国务院学位委员会和国家教育委员会的委托,承担开展学位与研究生教育评价及有关咨询服务的事业性质的非营利性机构。评估事务所的成立,推动了教育评价理论研究和实践的进一步结合,也促使教育评价理论研究不断深入。嗣后,我国教育评价在反思历史、重建秩序、除旧布新的改革实践中,从引进和介绍海外的教育评价理论成果开始,逐步进入创建中国特色教育评价理论的持续发展时期。 参考文献 [1]侯光文著.教育评价概论[M].河北教育出版社,1996,12-22. [2]侯光文著.教育评价概论[M].河北教育出版社,1996,43-48. [3]吴 钢 中国教育评价发展的回顾与展望[J].教育研究,2000.8,27-32. [4]陈玉琨 李如海 我国教育评价发展的世纪回顾与未来展望[J].华东师范大学学报,2000.1,1-10. [5]刘 尧 国际高等教育比较研究[J].高等建筑教育,2000.3,32-36. [6]刘 尧 关于教育评价学理论体系思考[J].北京理工大学学报,2001.3,56-59.

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